Cette conférence prononcée à Bègles fait le point sur les obstacles que pose l’organisation de l’enseignement en collège où les formes de transmission sont trop désincarnées et ne laissent pas de place à l’initiative des élèves. A partir de deux projets qui mettent en lien le travail sur la langue avec le corps, ce texte est aussi une réflexion sur la transmission des cultures et des programmes scolaires.
Le constat
On voit aujourd’hui, surtout en banlieue, des enfants dont le besoin intense d’être présents à eux-mêmes se manifeste par des pratiques de ruptures dont ils ont du mal à se séparer pour rentrer dans le savoir du professeur. Certains établissements de Seine-Saint- Denis accueillent un grand nombre d’élèves porteurs d’une « dimension accidentée » pour reprendre les termes de Jacques Lévine (1) et qui s’organisent autour d’une identité négative dont l’origine nous est souvent inconnue. Cette organisation réactionnelle prend des formes diverses pouvant aller de l’agitation verbale, corporelle jusqu ’à la violence ou la dépression. Mais la « dimension accidentée » n’est jamais tout à fait cristallisée, il existe « une dimension intacte », inscrite chez chaque enfant qui demande à être accompagnée développée, à être inscrite dans un projet. La difficulté pour ces jeunes, c’est d’être dans la langue commune. En septembre 2007, 16 800 élèves sont entrés en sixième dans l’Académie de Créteil, entre 8200 et 8500 ne comprenaient pas le sens d’un texte simple qu’on leur donnait à lire La langue que ces jeunes ont inventée est faite de peu de mots, elle n’a pas d’assise culturelle. C’est une langue de l’immédiateté, près du corps, fondée sur le rapport de force. Ce n’est pas la langue de la conversation, du débat ou de la solidarité. On est dans un monde où la corporéité remplace l’usage des mots et la syntaxe.
Mais cette insécurité langagière ne ravage pas que les banlieues. De plus en plus de jeunes n’ont plus les moyens d’exprimer ce qu’ils ont à dire où ce qu’ils désirent. Ils n’en sentent pas la nécessité. Au moment où l’on prend conscience de soi, entre enfance et adolescence et à l’approche de l’age adulte, ils se construisent dans un vide de mots et donc de présence aux autres et au monde.
Pourtant ces adolescents sont aussi porteurs d’une intelligence polymorphe. Souvent ils sont brillants, actifs, quand nous savons les mettre en présence dans les cultures, dans la langue, dans les mots…
(1). Jacques Lévine, Jeanne Moll, Je est un autre, ESF éditeur, 2001.
Une école qui n’accueille pas la part de l’enfant
L’insécurité langagière est liée à un phénomène de déculturation constitutif du monde d’aujourd’hui. Malheureusement l’école ne sait pas répondre aux besoins de ces jeunes car les disciplines scolaires ne sont pas enseignées comme des cultures qui donnent sens, mais de façon très techniciste, méthodologique, désincarnées en quelque sorte. A l’école les chemins sont irrémédiablement tracés à l’avance et ne laissant pas de place à l’expression et à la créativité. On n’enseigne à des adolescents que des choses définitivement acquises à un moment où ils rêvent de tout inventer. L’école n’accueille pas la part de l’enfant et ne se préoccupe pas de leurs propres connaissances. Le savoir leur parvient comme quelque chose d’étranger, un savoir figé dans un état, fixé. Elle ne le propose pas dans un devenir à créer et à inventer. Du coup les élèves ont du mal à l’habiter : le savoir qui devrait créer du lien, sépare. Les formes d’enseignement sont de plus en plus rigides et ne cherchent pas à trouver des solutions pour répondre aux besoins qui font urgence. L’élève n’est pas considéré comme un enfant capable de penser le monde, de se penser lui-même, il est là pour assimiler des programmes.
Une école qui ne laisse pas d’espace à l’autonomie et à la responsabilisation.
La dernière enquête menée par le programme international pour le suivi des acquis (PISA) montre que la France est un des pays qui produit le plus grand écart entre une élite à la fois peu étoffée et insuffisamment préparée aux tâches qui lui seront confiées et un taux extrêmement élevé de jeunes en échec. Face au décrochage et au désintérêt des jeunes pour les apprentissages scolaires, la tendance est de revenir en arrière. Beaucoup de responsables institutionnels ou de professeurs préconisent un stupide retour à une école sanctuaire. Ce qui ne fait qu’accroître sa rigidité. L’école n’est pas un sanctuaire. Le monde extérieur y pénètre tous les matins avec des élèves dont les origines sociales, culturelles et les situations familiales sont multiples. Ils y entrent aussi avec leur corps et tout ce qui peut l’agiter au moment de l’adolescence : on voit combien le contexte familial et les transformations que les jeunes subissent à cet age produisent des effets imprévisibles et toujours problématiques à un moment ou à un autre. A l’école se concentre une grande hétérogénéité qui touche à la fois au social et à tout ce qui a de plus invisible chez chaque être humain.
La rigidité se traduit en classe par l’incapacité d’entendre, de parler aux adolescents autrement qu’en abordant des résultats scolaires toujours jugés insuffisants. Nous sommes dans une culture anxieuse du classement. Cette rigidité dont souffre tant le collège ne laisse aucun espace à l’autonomie. C’est la raison majeure du désamour des adolescents pour le collège et de leur manque d’implication. L’organisation de l’enseignement et la prise en charge des élèves règlent le temps scolaire de façon immuable : passage d’une classe à l’autre, 50 min, 7 fois par jour, récréations, cours organisés selon le même moule (leçon, évaluation notation) qui privilégient la quantité de savoirs plus que les compétences, et les initiatives des élèves. Il n’y a pas de temps de projets, de possibilité pour les élèves d’aller vers plus d’autonomie, de moments de responsabilisations qui leur permettent de développer des qualités propres et indispensables pour accéder à une formation. Dans ces conditions, il est difficile aux équipes éducatives, même si elles en ont conscience, de répondre à des besoins identifiés. Tout est réglé comme du papier musique, sans la musique
Un système d’orientation et d’affectation réalisé par un logiciel.
L’orientation des élèves après la 3ème est organisée uniquement à partir des notes obtenues dans la classe de troisième dans toutes les disciplines, saisies sur le logiciel Affelnet Certaines notes sont coefficientées, plus particulièrement les résultats en français et en mathématiques. Dans ce système d’orientation, il n’est absolument pas tenu compte des initiatives et des compétences des élèves. Les qualités, les talents, les désirs d’élèves décrocheurs que l’école ne sait mettre en valeur et faire fructifier, n’ont rien à voir avec l’orientation de ces élèves, même si leurs talents devraient les conduire tout naturellement vers une formation où ils réussiraient parfaitement. Par exemple, un élève en difficulté qui à tout pour réussir en BAC PRO 3 ans hôtellerie et qui à fait plusieurs stages en ce sens, parfaitement conduits, ne pourra pas y entrer parce que sa note de math est trop faible et sa note de français insuffisante. Le système français oriente à 15 ans vers une voie professionnelle bien déterminée : on demande à des enfants qui sont le plus en difficulté de choisir une formation et un métier, sachant très bien que leurs compétences réelles ne sont pas prises en compte dans leur demande et qu’ils ne sont pas vraiment en mesure de formuler un choix personnel.
Une terre d’expérience
Comment faire ? Il ne sert à rien de redire la faillite d’une forme d’école ni de créer des dispositifs supplémentaires pour essayer de combler les vides, si on ne s’engage pas à utiliser la part d’autonomie, les moyens qui nous sont accordés et le projet d’établissement pour répondre aux besoins de tous les élèves. Notre objectif n’est pas de former une petite élite et de laisser au-dessous du niveau une large proportion d’élèves. Le système éducatif doit être plus juste et réduire les inégalités sociales de départ en prenant appui sur la diversité et les compétences des enfants, leur besoin de créativité. C’est par ces exigences que nous ferons avancer tous les élèves et que nous réduirons cet écart incommensurable entre ceux qui ont les capacités de réussir et ceux qui sont en décrochage.
Entrer dans le monde par le versant de la création
La culture et plus particulièrement le langage fait que le monde reste ouvert pour nous. Mais quand les formes d’enseignement se traduisent en formules, en routine, le monde se ferme et il n’y plus de possibilité d’expérience, car tout est dépossédé, de réalité, de vie. Il me semble que la culture ne peut naître et croître qu’à partir de l’expérience la plus intime de chacun. Cela signifierait que les enfants entrent dans le monde par la voie la plus approprié pour l’être humain qui est la voie de la création. Car si dans l’éducation des enfants, dans leur naissance au monde, il manque l’apport de leur invention, ils trouveront tout fait. Ce sera comme un vide en eux, une sorte d’amputation imaginative et ce tout-fait, ils voudront le détruire ou ils s’en détacheront. Créer est une forme de maternité, c’est la meilleure façon d’être présent aux autres et au monde Il me semble que si l’école avait conscience de cette exigence, si l’esprit de création était développé en même temps que les notions du vivre et du savoir, cela changerait beaucoup de la vie et résoudrait quelques problèmes du monde que nous vivons.
C’est le sens de cette école de l’expérience à laquelle nous travaillons depuis quelques années. En quelques mots, voici de quoi il s’agit :
Pour redonner aux disciplines scolaires tout leur sens et aux œuvres toute leur force, nous les inscrivons dans le récit qui les replace dans les contextes historiques, anthropologiques qui ont vu leur naissance et nous les transmettons dans une démarche de création personnelle et collective.
Pour que les cultures les langues et les programmes que nous transmettons soient vivants et deviennent de véritables expériences, notre école est ouverte aux différentes formes d’intelligences. Nous organisons le travail de la classe autour des temps de projets, d’espaces d’autonomie, d’initiatives où les élèves peuvent apporter leur vision, leur pensée, leur corps. Tous les élèves de la classe avec leurs compétences singulières, sont auteurs et acteurs du projet. Les notions de voyage d’étude et d’ouverture sur le monde tiennent une place centrale dans cette aventure. C’est ainsi que les enfants vivent l’école comme une terre d’expérience et s’inventent un place au cœur des cultures et des apprentissages. Nous prenons les enfants tels qu’ils sont. C’est à dire avec leur vécu, les passages qu’ils vivent à l’école et au collège et qui sont des périodes de séparation. Pour créer du lien en classe, nous sommes dans une éthique de parole, une qualité de regard, dans la capacité d’entendre ce que vit l’enfant, comment il comprend la situation. Si on tente de saisir ce qui se passe en lui, le ressentir, on peut l’aider. Sinon il est possible qu’on ne puisse pas faire la classe. La place du professeur, son autorité authentique sont l’objet de notre réflexion.
Avec les mots, la voix et le corps.
Lors de l’inauguration de campus de Bègles, il y quelques semaines, le film « Quelle classe, ma classe » a été projeté et le débat qui a suivi, avec Philippe Lacadée et Philippe Troyon, à porté surtout sur l’éthique de la parole. Je laisserai cet aspect essentiel de côté, je ne parlerai pas non plus aujourd’hui des projets d’accompagnements pour consacrer la deuxième partie de cette communication aux projets « Avec les mots, la voix et le corps » qui constituent le foyer central de l’expérience, capable de changer la sociabilité, l’éducation et la réussite des enfants.
Ces projets sont fondés sur la création car « la vérité de l’enfance » - si je puis m’exprimer ainsi- n’est pas dans ce que nous disons d’elle. Sa « vérité » se révèle dans l’événement même qui dans le projet permet son apparition. L’enfant nous montre alors quelque chose de nouveau, un trésor caché qui émerge et qui fait qu’il ne peut jamais être traité comme un instrument, mais comme une énigme qui nous regarde en face et nous questionne. Et cela ne peut se produire que si nous mettons les enfants dans un rapport à eux-mêmes, par le biais de la langue, des cultures, de l’écriture poétique où la dimension du corps tient une place essentielle. Corps douloureux, corps vibrant, corps désirant, les savoirs du corps sont mémoire des mots. Ecrire depuis le corps, comme nous le faisons dans ces projets, c’est écrire une parole qui soit passage de l’être au monde. Les mots que l’on croyait oubliés, étouffés vivent par en dessous, ils rejaillissent à nouveau et sont, nous le verrons, la lumière dansante du corps.
Nous allons évoquer les projets « Avec les mots, la voix et le corps, à partir de deux aventures : un projet liant écriture et danse : « Mon cœur, le monde à l’intérieur » et un projet d’écriture lié au théâtre : « Pour que le vent se lève »
Mon cœur, le monde à l’intérieur
Le projet de cette classe de 5ème s’est construit autour d’un travail d’écriture poétique en lien avec les arts plastiques, l’histoire, l’éducation physique et la danse contemporaine. Il y a pris appui sur deux ateliers artistiques, poésie et danse.
Le projet répond à la problématique suivante : Nous sommes dans un monde qui sombre dans une sorte d’amnésie culturelle et langagière, il est nécessaire que ces enfants qui viennent de multiples origines et qui vivent l’effacement du mythe familial cherchent à inscrire leur présence, leur être dans ce monde en construction. Les élèves ont travaillé sur leurs origines à partir de la poésie et de la danse : les thématiques étaient le métissage, l’identité, les racines. Ils ont questionné leurs parents sur les traditions de leurs familles, puis on passé une semaine en immersion au centre national de la danse. Ils ont revisité par le biais écritures poétiques ou chorégraphiques contemporaines les cultures transmises par leurs parents qui appartiennent à une mémoire personnelle, familiale ou générationnelle. Ce projet leur offert la possibilité de se questionner individuellement au sein d’une démarche collective de création. Ce temps de création prend la forme d’un spectacle : être sur scène fait partie de l’expérience, de l’aventure initiée. Ce n’est pas une fin en soi mais cette étape du travail est nécessaire car elle fait vivre aux enfants des émotions nouvelles qui tissent du lien entre eux.
Ce travail a été particulièrement dense. L’exigence est toujours au cœur du projet : exigence dans l’écriture, dans la tenue du corps, dans un mouvement, dans le lever d’une main, dans le regard que l’on porte sur l’autre, dans l’écoute. Très grande exigence dans l’écriture. Quand les élèves écrivent, quand ils dansent, ils sont plongés non seulement dans un contexte culturel en lien avec une pratique mais ils explorent aussi une manière d’être, de prendre la parole. La notion d’exigence est d’autant plus au cœur de notre enseignement qu’aujourd’hui on assiste à une perte aussi bien au niveau culturel qu’au niveau personnel. Ce travail se situe bien entendu au cœur du temps scolaire. C’est une autre façon de travailler le programme de français, de s’intéresser à l’histoire et aux arts, et de faire de l’éducation physique. Lors des entretiens individuels et des conseils de progrès où les élèves se fixent des objectifs scolaires nous voyons le travail d’excellence fournit par ces élèves. Il n’y a pas d’exclusion des apprentissages, de phénomène de déscolarisation.
Mythologie et transmission
Ces élèves de 4ème ont travaillé pendant deux années la danse contemporaine (2) en créant deux projets qui ont fait se rencontrer l’écriture poétique et le corps. Nous voulions passer à une autre dimension, et parvenir à une autre approche de l’écriture à travers la fiction et le théâtre pour compléter les apprentissages et donner aux enfants une vision décloisonnée de la culture. Théâtre, danse vont ensemble et ne sont pas séparés. Le corps est au centre de ce projet.
Comme dans beaucoup de projets que nous avons réalisés, il nous semblait important de partir d’une grande œuvre littéraire, des valeurs qu’elle portait et qui pouvait aider les jeunes à entrer dans le monde. Car les textes fondateurs parlent des grands problèmes de la vie, de l’identité, de l’image de soi, de la relation au monde. Parmi ces textes, nous accordons une place première à la mythologie grecque. Les projets que nous avons construits à partir de l’Iliade et de l’Odyssée et d’autres textes de l’antiquité, sont issus de cette réflexion sur la problématique la transmission de la langue et des cultures. Nous avons essayé d’apporter des réponses en organisant la classe autour de recherches permettant aux élèves de vivre des expériences d’apprentissages à partir des valeurs contenues dans ces textes. L’Iliade nous a intéressés parce qu’elle nous propose une sorte de morale des valeurs, parmi lesquelles le sens de vivre bien, avec noblesse, sans lâcheté, sans petitesse ; il ne s’agit pas d’une morale de l’interdit, de la culpabilité, mais c’est une façon de voir et de vivre, une vision du monde où l ‘on affirme d’une part qu’il faut être « beau et bon » (calos- kagatos) pour le bien des autres, et d’autre part qu’il n’existe aucun problème qui ne puisse être résolu par l’enquête intellectuelle et le débat culturel. Les mythes et le théâtre sont une façon pour les Grecs de s’interroger sur les valeurs qu’ils partagent, de mettre à distance les problèmes qui se posent, si terribles soient-ils, et d’en débattre pour les résoudre. Ce qui nous intéresse dans l’étude des mythes, c’est donc la centralité de la conversation et du débat. Dans L’Iliade, le pouvoir n’appartient plus à personne. Personne ne peut se l’approprier, il est déposé dans un espace libre, commun à tous, un espace de parole, d’argumentation contradictoire, de discussions. On voit d’ailleurs dans cette épopée les prémices de la démocratie : souvent l’armée fait cercle, elle dépose le Kratos, le pouvoir au centre, et on discute. Dans cet espace tous les rois et les soldats ont un droit égal et lorsqu’ils veulent s’exprimer, ils prennent en main le sceptron qui est le symbole d’un pouvoir de parole partagé.
(2). « Dansent les mots, incarnation » en sixième et « Traversées » en cinquième, furent des ateliers artistiques menés avec Ariane Dreyfus,( poète) et Claire Sauvajon , chorégraphe. Ces deux projets ont été montés en film par Pierre Sainteny et Philippe Troyon.
Pour que le vent se lève.
Les élèves ont lu le texte pendant l’été. Nous avons ensuite étudié l’Iliade d’un point de vue anthropologique, historique, littéraire, politique : en reprenant les différents chants, nous avons amené les élèves à s’exprimer sur les valeurs qu’ils contenaient : Le thème central de l ’Iliade est l’héroïsme en réponse au problème de la vie et de la mort. Pour les Grecs, l’homme vit dans la nature, il ne la possède pas, il ne la maîtrise pas. Conscient de son bref passage, il ne peut dépasser le problème de la mort qu’en cherchant sa place et non en croyant qu’il peut prendre toute la place dans le monde. Cet aspect- là nous a paru essentiel pour des jeunes aujourd’hui.
Nous avons choisi de réincarner les dimensions de la civilisation grecque à travers les exploits des héros qui ont la volonté d’être les meilleurs en choisissant « la vie brève » et « la belle mort », en un nouveau James Bond. Les élèves aiment les aventures et l’action. En voyage par exemple, Ils sont curieux, courageux, exigeants, quand il s’agit de se mettre au travail : ils peuvent passer des heures entières jusqu’à l ‘épuisement pour que la scène à laquelle ils travaillent soit excellente. Après l’étude de l’Iliade, nous avons imaginé une fiction qui « collait au texte d’Homère : Nous avons écrit une pièce de théâtre, en donnant une place essentielle au cinéma, puisque une partie de l’action filmée à Mycènes, Epidaure et Nauplie était projetée sur un écran en même temps que les acteurs jouent sur scène.
L’épopée débute par le sacrifice d’Iphigénie, filmé dans les hauteurs vertigineuses de Nauplie, car dans cette aventure, Achille 007 alias James Bond va être confronté à l’accomplissement de la malédiction que frappe les Atrides : Clytemnestre pour venger le sacrifice d’Iphigénie va tuer Agamemnon au retour de Troie. Puis ce sont Oreste et Electre qui vengeront leur père en supprimant Clytemnestre et son amant Egisthe. L’action se passe à la fin de la guerre de Troie. Agamemnon de retour à Mycènes, fait enlever Cassandre car il veut en savoir plus sur son propre avenir. L’opération qui à lieu à Nauplie où se sont réfugiés les Troyens après la destruction de leur ville, est un succès. Mais elle déclenche une nouvelle confrontation entre les familles de Priam et celle d’Agamemnon, manipulées par la mafia - les dieux de l’Iliade- qui veulent s’emparer du pouvoir dans la région et dans toute la Grèce. C’est alors que deux héros qui mettent leur vie en jeu tous les jours pour la justice. Achille 007, alias James Bond et son fidèle compagnon, Phénix, débarquent à Nauplie….
Mais revenons au texte initial pour comprendre les valeurs que nous avons voulu transmettre :
L’immortalité pour les Grecs ne passe pas par les frontières de l’Hadès car au royaume des morts, on cesse d’exister. Mais elle passe par la mémoire. C’est parmi les vivants qu’Achille est connu, reconnu, admiré et aimé, parce qu’il a lis son honneur au service de la cité, il donnera sa vie pour le défendre. Achille, Hector, Patrocle choisissent d’être les meilleurs et de combattre au premier rang. Ils savent que le guerrier qui tombe dans la fleur de sa jeunesse sera adulé. Les générations futures continueront à l’admirer. Après leur mort, ils ne cesseront d’être des héros éternellement jeunes, dans le rayonnement de leur force et de leur beauté. Les poètes vont célébrer leurs exploits. De générations en générations, leur gloire est impérissable.
Dans la pièce de théâtre « Pour que le vent se lève », les élèves ont repris le dialogue de deux rois Lycéens qui s’apprêtent à partir au combat au premier rang et hésitent à mourir dans la beauté de l’age :
Durant ces semaines de travail en classe sur l’Iliade, nous nous sommes posés la question de savoir comment un groupe humain, attaché à son identité et conscient d’appartenir à une civilisation aborde le problème de l’autre, la prise en compte de celui qui est étranger, de celui qui est différent de soi, et en même temps dans la relation à l’autre, ce qui pouvait faire lien au point de porter un peuple à un tel degré de civilisation. Nous avons trouvé trois lignes de force qui nous ont permis en même temps de transposer ce que nous apprenions avec ce qui fait problème dans notre vie aujourd’hui :
D’abord l’appartenance à une cité où chacun donne le meilleur de soi-même au prix de sa vie, s’il le faut. Le citoyen, participe obligatoirement à la vie politique et prend sa part de responsabilité. Mais il n’y a pas de haine fanatique ou de rejet à l’égard du métèque, du barbare et de l’esclave : il y a toujours moyen de les intégrer. - La deuxième ligne de force est la centralité de la parole, du débat démocratique, critique. Cet art de la conversation, du débat enseigné dans les écoles grecques, fait parti du socle commun avec les arts et le théâtre et fonde la civilisation de l’époque de la guerre de Troie jusqu’à l’invention de la philosophie. Et enfin le troisième point c’est la sacralisation de la mémoire. Les Grecs inventent même une déesse Mnémosyne pour la transmette. Dans l’Iliade on trouve cette dimension du sacré dans les rites funéraires : Le corps du héros est parfumé, embelli pour lui donner le plus grand éclat possible. On le vénère pour son courage qui se perçoit dans sa force physique et dans sa beauté. (C’est pour cette raison qu’Achille mutile le cadavre d’Hector : on ne doit plus se souvenir de sa beauté).
La fiction écrite par les élèves de quatrième reprend ces trois points : les héros engagent leur psuké et se comportent comme des aristos, ils en ont la gloire, la vertu et la générosité pour le bien de la cité. Dans « Pour que le vent se lève » la mémoire est sacralisé jusque dans rites funéraires lors de la sépulture d’Agamemnon que nous avons filmé à Mycènes, à l’intérieur de son propre tombeau. Ce sont des moments forts, très émouvants du spectacle. Enfin le débat constitue l’axe central de la pièce : après la sépulture d’Agamemnon, la mort de Clytemnestre et d’Egisthe, le peuple se réunit sur l’agora pour débattre et trouver des solutions pour faire cesser toute cette violence.
Les élèves ont également réfléchi et débattu sur la place de l’école dans la civilisation grecque, dont le tronc commun laisse un place essentielle à la conversation, au débat et au corps grâce la pratique des arts et au sport. Ils ont également débattu de la place des femmes dans la société, leur rôle pendant la guerre à partir grands textes grecs. Ils ont d’ailleurs introduit des extraits des Troyennes de Sénèque, notamment durant la scène finale qui se déroule à Epidaure où James bond neutralise les envoyés de la mafia (les dieux) qui veulent faire exploser le théâtre.
Le savoir de l’expérience enseigne à voir le monde et à atteindre l’excellence dans tous les domaines : intellectuel, moral, esthétique ; il nous transforme et devient comme chez les grecs un pathéi mathos, c’est à dire l’apprentissage de ce qui nous affecte et nous arrive. Transmettre des savoirs est quelque chose de difficile, car il faut avoir comme souci de laisser apprendre. Quand nous enseignons, il ne s’agit pas simplement d’exposer des faits, d’expliquer des leçons pour que les élèves les apprennent et les récitent, mais devons permettre un questionnement permanent de l’expérience humaine, offrir une ouverture vers le multiple, vers un monde en devenir. Le savoir est fait pour entailler.
